На главную Поиск Написать письмо
Российский фестиваль антропологических фильмов
Новости
6 июля 2015
Результаты РФАФ 2015
Подведены итоги IX Российского Фестиваля Антропологических Фильмов
3 июля 2015
ДНЕВНИКИ РФАФ
Фотоотчет о дне открытия Конгресса и Фестиваля уже на сайте!
2 июля 2015
Начало положено. Зал полон!
Состоялось открытие XI КАЭР и IX РФАФ.

Дэвид МакДугалл. Социальная эстетика и Дунская школа

Дэвид МакДугалл
Дэвид МакДугалл — автор несколько десятков фильмов, отмеченных призами на престижных фестивалях. Он известен и как автор теоретических работ, где развиваются идеи, необходимые для того, чтобы снимать антропологическое кино и чтобы смотреть его. Один из последних его фильмов «Возраст разума», был показан в 2006 г. на московском международном фестивале визуальной антропологии. В минувшие годы, помимо ряда статей, Дэвид МакДугалл опубликовал монографии — «Телесность образа», «Транскультурное кино». Такое сочетание теоретической рефлексии над природой социального знания и практической работы, воплощающей это знание в экранной форме, встречается редко. (Прим. перев.)

Дэвид МакДугалл. Социальная эстетика и Дунская школа
(сокращенный перевод Круткина В.Л.)

            Бывают времена, когда социальный мир кажется более очевидным через объекты или людские жесты, чем через связь наших верований и социальных институтов. Через чувства мы оцениваем наше окружение — темп жизни, доминирующие цвета предметов, движения, образы поведения — и это срастается с тем, что мир делается для нас своим или чужим. В 1920-х годах  Рут Бенедикт предположила, что эстетическая чувствительность является  важным компонентом в культурной "конфигурации" общества, хотя ее схема  культурных типов показалась многим исследователям чрезмерно редукционистской. В последнее время социальные исследования все больше внимание обращают на чувства, на то, как конструируются чувственный опыт.

            Появление этих исследований указывает на желание заполнить определенные пробелы в антропологическом описании, часто имеющим дело, например, с искусством, ритуалом, и религией, о которых много уже написано. В этой связи полагают, что нужны новые методы, чтобы исследовать эту сферу, или, как минимум, по-новому применять уже существующие методы. Если смотреть за пределы книжных источников, где проводятся важные эксперименты, то нужно будет включить в это движение кино, особенно работы Жана Руша (такие фильмы как «Безумные господа» (1955), «Я — негр» (1957)). С тех пор визуальные антропологи ищут альтернативные пути репрезентации социального опыта, часто (подобно Ж. Рушу) с риском возмутить представителей более ортодоксальных подходов. И хотя все это происходит не просто, следует надеяться, что антропология сможет, в конечном счете, успешно соединить чувственность с "культурным" ландшафтом.

            Определение этого большего ландшафта не есть вопрос создания культурного каталога чувств, устанавливающего баланс между чувствами различных культурных групп, их характерными чувственными типами. И не в том только дело, чтобы описать эстетические склонности и предпочтения определенных обществ. Это важные аспекты социального и культурного сознания индивидов, но для более полного понимания отношения индивидов с их обществами необходим дальнейший анализ этих обществ как комплексной чувственной и эстетической среды.

            Пока эта задача в значительной степени проскальзывает  через бреши между антропологией, художественной историей, и культурными исследованиями. Антропология остается связанной с эстетикой лишь в случае отношения к специфическим художественным объектам и практикам, с дискурсами, окружающими их, особенно теми, которые связаны с ритуалом или мифом.

            Художественная история остается связанной в основном с художественной продукцией. Культурные исследования связываются с эстетикой через популярную культуру, как она видна в рекламе, средствах массовой информации, сфере потребления. Эстетике, как она касается всего остального в жизни в стороне от художественного или проективного опыта, уделяется сравнительно мало внимания.

             «Ландшафт» показался мне подходящим термином, чтобы обратиться к социальному окружению, подобное окружение является соединением культурного и природного. Опыт большинства антропологов показывает, что каждая сообщество демонстрирует физические свойства и образцы поведения, которые связаны друг с другом, специфичны для него, и немедленно распознаются его членами. То, что эти социальные ландшафты не имеют авторов, не имеет значения; подобно социальным силам, которые делают индивидуальное авторство художественных работ относительно маловажным  в более широком историческом  смысле; их "авторство" делается коллективным со временем, здесь привлекается полный диапазон доступных средств: камни и земля, волокна и цвета, звуки, образы времени и пространства, множество выразительных способностей человеческого тела. Даже при переменах и внутренних контрастах, сообщество обладает характером, который наделяет отличительным фоном повседневную жизнь. (В примечаниях к данной статье Д.МакДугалл пишет: «Есть проблема для создателя фильма — как отделить собственные эстетические ответы от ответов  тех, кого он снимает. Другая проблема, как отделить более широкие аспекты культурного стиля от официально освященных эстетических практик общества. Еще одна проблем: как определить эстетический опыт в противоположность к "неэстетическому" опыту. Все это — разные стороны очень большой проблемы, которую я планирую исследовать в другом месте». Прим. перев.)

В результате исследования такого ландшафта, может быть лучше понята важность самых разных установок человеческой жизни, поскольку они существуют в эмпирических условиях. Хотя такие характеристики среды играют роль в жизни всех сообществ, все же сфера  социальной эстетики проявляется в одних обществах более системно, чем в других. Это особенно верно применительно к малым сообществам, таким как школы.

            Я заинтересовался эстетикой социальной жизни, когда проводил визуальное исследование школы интерната на севере Индии. Это небольшое хорошо продуманное учреждение, в котором эстетический замысел и эстетические взгляды, как оказалось, играли важную роль. От первоначального намерения изучать школу как место кросскультурного контакта и социализации, я вскоре обратил внимание к более прозаичным темам, таким, например, как одежда, цвета, временные интервалы, обеденные приборы, интонации голосов, характерные жесты и позы. Такие особенности — это настоящий материал этнографии, но в антропологии такие физические детали часто сразу переводятся в большие вопросы мировоззрения. Противопоставляемые столь прямо, они вызывали у меня желание отделить объекты от символических значений, которыми они общепринято наделялись. Это вело к большим сдвигам. Так как я понимал, что школа существует в пределах сложного национального образования, глобального экономического и культурного порядка, я стал рассматривать ее как  мир в миниатюре, с его собственными отличительными материальными характеристиками. Ученики приехали сюда из других мест и других жизней, но школа наложила на них собственный характерный штамп.

            Дунская школа — это интернатная средняя школа мальчиков в городе Дехра Дун в штате Уттар Прадеш. Город лежит в долине в предгорьях Гималаев. Здесь прекрасный климат круглый год, по соседству расположены другие школы и национальные учреждения, научные исследовательские центры, индийская Военная Академия. Дунская школа — одна из самых знаменитых в Индии. Этой  славой она обязана целому ряду факторов, ее выпускники сыграли важную роль в становлении правящих элит Индии со времен обретения независимости, как в правительстве, так и в индустрии. Среди выпускников школы называют лидеров страны, министров, членов кабинета правительства, многих парламентариев. Роль выпускников в профессиональной армии, СМИ, сфере искусства менее выражена, но тоже важна. И здесь есть бывшие ученики школы. На авторитет интерната, несомненно, влияет мощная сеть "бывших учеников", которые всегда готовы продемонстрировать свою верность школе.

            Дунская школа играет важную роль в распространении специфического стиля образования на другие школы: продуманное отношение к идее равенства, светский подход к образованию, основанный на приверженности общественной сфере, убежденность в ценностях западного научного рационализма. В пределах этой системы, школа нацелена на всесторонность и глубину в учебе. Существует официальная установка на постановку учениками своих собственных целей, на состязательность ученика скорее с собой, чем с другими. Она всегда была школой для выходцев из среднего класса, детей новой технократии, которая стала складываться в те времена, когда школа была основана . За эти годы много другие школы в Индии постепенно приняли стиль образования дунской школы.

            Визуальное исследование совпало во времени с исследованиями этой же школы (и двух других школ индийского севера) антропологом Санджей Шривастава (Sanjay Srivastava). Именно С. Шривастава заинтересовал меня этой школой, хотя я уже знал немного об этом и был  знаком с некоторыми другими школами. Он предположил, что школа может  быть подходящими предметом для фильма, и за эти годы мы с ним обсуждали многие варианты. Мы поддерживали с ним тесную связь, и я обязан его наблюдениям и интуициям многим в своем понимания школы.

            Изучение С. Шривастава сосредоточивались на том, что школа не только отображает, но и ставит по-новому понятие современного индийского гражданина и нации в двадцатом столетии. Мой интерес заключался в другом — как такое малое сообщество развивает свой особый эстетический проект, как этот проект раскрывается в неформальной повседневной жизни, а так же в более формальных ритуалах и институциях. Я убежден, что этот вид «социальной эстетики» пусть он иногда и неуловим, играет важную роль в жизни всех обществ, хотя это очень часто не замечается антропологами и историками. Возможно, что это более заметно в одних обществах, чем в других. Некоторые из них оказываются «гиперэстетическими». Среди них, например, могли бы быть названы некоторые образовательные объединения, религиозные общины, армейские структуры, какие-то ультранационалистические государства. Они далеко не всегда удостаиваются такого внимания исследователей, как того заслуживают. Что касается меня, только проживая в таком сообществе я стал рассматривать социальную эстетику как тему достойную исследования.

            "Эстетика" в этом контексте мало имеет общего с понятиями красоты или искусства, но скорее с более широким диапазоном культурно паттернизированного чувственного опыта. (Это ближе к тому, что греки, первоначально называли aisthesis, или «чувственный опыт»). Это не «красота — эстетического» в кантианском смысле. Не подразумевается здесь оценка чувственного опыта (как в европейской эстетике), за исключением того, что это связывается со способностью человека определять то, что знакомо или незнакомо. Эти характеристики включают немало из того, что более производно от природы, чем культуры, например географическое окружение. Сюда следует отнести многое в жизни членов группы, что является для них обременительным, но к чему они становятся привычными. Социальная эстетика дунской школы образована из многих элементов, хотя их список не так уж велик, это ингредиенты, чьи взаимоотношения в целом (как и в гастрономии) являются важными благодаря их индивидуальному эффекту. Эти элементы включают такие вещи как планы зданий и участков вокруг, использование предметов быта и формы одежды, выработанные правила общежития, организация времени учеников, специфические стили речи и жестов, многие ритуалы повседневности, которые сопровождают процессы еды, школьные сборы, спорт и т.д.

            Что социологически интересно, так это пределы, в которых эти эстетические паттерны влияют на события и решения в сообществе, по сравнению с другими социальными силами — историческими, экономическими, политическими, идеологическими, которые признаются гораздо чаще. Все эти силы взаимосвязаны, кажется, что эстетические параметры общества слишком легко ассимилируются в другие категории, до такой степени, что становятся невидимыми и игнорируемыми. Или напротив, эстетические характеристики могут рассматриваться как символическое выражение более глубоких сил (например, исторических или идеологических), чем влияющие сами по себе. Хотя эстетическое не может быть независимо от других общественных сил, тем не менее, оно не есть лишь их остаток. Моя рабочая гипотеза была в том, что эстетическое измерение человеческого опыта — это важный общественный факт, достойный быть рассмотренным серьезно сам по себе, как и другие факты, такие как – экономическое выживание, политическая власть и религиозная вера. Это важно, потому что имеет значение для людей, влияет на их действия, как и многое другое в их жизнях. Но из-за того, что эстетические факторы часто выглядят автономными по сравнению с экономической или политической логикой, мы сталкиваемся с тенденцией замаскировать их важность.

            Область социальной эстетики, состоящая из объектов и действий, в каком-то отношении является физической манифестацией интернализированной и невидимой "воплощенной истории", которую П. Бурдье называл габитусом. П. Бурдье близко подходит к определению габитуса в физических терминах, когда говорит метафорически о «физиогномике» «социального окружения». Но эта физиогномика нечто больше чем метафора, больше чем «система структурированной и структурирующей диспозиции». Это не только атрибут самости (любого класса, любого общества), но и то, что конкретно существует везде вокруг нас, в диспозициях времени, пространства, материальных объектов, и социальной активности. Сюда включаются все сферы практики, о которых сам П. Бурдье писал в исследовании кабилов на севере Африки, и то, что предшествующие авторы систематически игнорировали — «структуры и ориентации во времени (деление года, дня, человеческой жизни), структуры и ориентации в пространстве (особенно внутри дома), детские игры и движения тела, ритуалы младенчества и именование частей тела, половое разделение труда, особые знаки и традиции интерпретации снов, и т.д.».

            Кажется, что некоторые сообщества делают большее ударение на эстетике социальной жизни, чем другие. По сложившемуся общему представлению, своими эстетическими пристрастиями выделяются японское и балийское сообщества. Здесь мы сталкиваемся с более заметным выражением того, что присуще любому обществу. Эти пристрастия могут принять самые разные формы. Некоторые общества особо подчеркивают художественную выразительность, другие кодируют межличностное поведение, особые режимы физической активности, обустройство публичной сферы, или же специфические формы религиозного или духовного опыта. В этом отношении, Владислав Тодоров отмечал, что индустриальное производство играло в значительной степени эстетическую и символическую роль при сталинизме. "Коммунизм, создал, в конечном счете, эффектные эстетические структуры и, в конечном счете, дефектные структуры экономические... Фабрики построены не для того, чтобы производить продукты... Они приводят к дефициту товаров, но они перепроизводят символические значения. Их сущность эстетическая, не экономическая". (Todorov, Vladislav 1995: Red Square, Black Square. Organon for Revolutionary Imagination. Albany: State University of New York Press. Р.10-11)

            Обращение к эстетической чувствительности может также быть средством социального контроля, как, например, в тоталитарных государствах, которые создают мощный репертуар публичной риторики и ритуалов. Это не означает, что эти государства будут особенно заинтересованы в искусстве; более вероятно, что они будут консервативными и предписывающими, нежели чем поддерживать художественные эксперименты. Во многом остается неясным, почему некоторые общества больше подчеркивают эстетику социальной жизни, тогда как другие меньше. Может быть причина в том, что некие общества развивались в изоляции, или в том, что была необходимость в  объединении членов общества, чтобы сдерживать серьезные внутренние разногласия, и тогда понадобился совместный скрепляющий эстетический опыт.

            Дунская школа была открыта в 1935 году на территории бывшего лесного института. Ее основатели задумали создать индийскую школу по образцу английской «бесплатной школы», но отвечающей индийским стремлениям. Они видели школу как тренировочную площадку для нового поколения индийских лидеров, которое должно принять на себя задачу администрации и правительства. Копируя модель английской школы, основатели пытались показать, что индийцы могли бы конкурировать с англичанами на их собственных условиях, без утраты национальной или культурной идентичности. Это, отображает взгляды многих индийских лидеров и интеллигентов того времени. Колониальный дискурс величественной Великобритании прославлял идеал физического мужества в противоположность стереотипному изображению неэффективного, даже феминизированного индийца. Одна из задач дунской школы — противостоять этому колониальному взгляду. Образ нового, мускулинизированного индийца — должен строиться на системе телесных практик, заимствованных у английских школ, не только в области игры, но и в общежитии, классе, актовом зале, и школьной столовой. Ранние утренние физические занятия станут постоянной основой ежедневного расписания интерната. Школьное акцентирование тела отображает множество более глубоких предположений о воздействии физического мира на индивидуумов. Характер каждого мальчика оформлен и его окружением в школе. Что остается вне тела мальчика, вплоть до белья, будет определять его внутренний мир. Совместное использование равных средств, минимально оснащенные общежития, равные обязанности, выполнение физических упражнений, обслуживание за столом — все это должно непосредственно способствовать эгалитарному мировоззрению.

             Сами школьные здания, с их функциональной, без декора архитектурой, и территорией с ее ботаническими указателями на каждом дереве, должны устанавливать чувство пропорции и порядка мысли. Школьный день размечен последовательностью звонков, одни из них звучат в помещениях, другие в школьной столовой, наиболее важные на вершине главного здания, они сигнализируют начало и конец каждого занятия. Время сборов размечено очень точно. Это введение закона точности повторяется в сотне малых вещей — в правильной уборке кроватей, соответствующей одежде, начищенных ботинках.

            Когда я впервые попал в дунскую школу, она мне поразительно напомнила театр. Происходило представление. Звонил звонок, и каждый ученик должен был выбежать, одетым в определенный костюм. Часом или два позже звонил другой звонок, и они бросались к порогу уже в другом костюме. Я начал думать, что возможен взгляд на такую малую группу как на театральную игру или перформанс. Но кто в данном случае был творцом, исполнителем, зрителем? Очевидно, мальчики непосредственно были сырым материалом этого представления, на их телах эстетика школы была запечатлена. Но в то же время эти мальчики были также и главной публикой.

            Идея социальной эстетики не означает здесь систему идеальных значений, встроенную в школьную жизнь, эта идея отображает скорее созданное чувственное пространство, чувственную структуру. Такая структура не адресуется к пониманию мальчиками непосредственно — ни при первом прибытии в школу, ни позже. С чем они сталкиваются — так это особая структура чувственных впечатлений, социальных отношений, и способов физического поведения. Это должно ассимилироваться и действовать — и таким образом "пониматься" — в совершенно другой манере. Можно сказать, что это код без сообщения.

            Когда я приехал в школу, идеи, с которых я начал, были постепенно вытеснены идеями, которые приняли большую важность. Мой интерес в школе, как местоположению культурных перекрестных потоков открыл путь к тому, что было для меня новым способом мышления о конфигурации сил в общественной жизни. Поначалу интерес заключался во взгляде на сложность пересечения историй и культур (доминирующая концепция социального опыта в постмодернистской антропологии в настоящий момент). Но затем пробудился интерес к культурному феномену, который мог бы более точно рассматриваться как гомогенный.

            Через видоискатель камеры я нашел себя настолько втянутым в форму жизни, что почувствовал ее мощное влияние на все, что меня окружало. И я начал понимать, что мальчики в школе жили ни в гомогенном обществе, ни в глобальном мульти-фрагментированном  обществе, но и в том и другом. Подобно многим из нас, они перемещались между "маленькими мирами" семьи, школы и большим миром, с который они сталкивались на улицах, в поездках, на экране телевизора. И подобно многим из нас, они научились принимать и приспосабливаться к состоянию постоянного культурного смешения.

            В определенных отношениях, школа нацелена на устойчивое состояние. Старшие ученики ее покидают, младшие же прибывают, чтобы занять их место. Школы могут рассматриваться — вне их роли в подготовке молодежи — как учреждения, где фиксируется эфемерное состояние детства и молодости. В этом они служат утопической мечте: создать регулируемый мир, изолированный от старения и исторического изменения. Взрослые люди часто смотрят на эту территорию так, как колониальные администраторы когда-то смотрели на «примитивные» общества. Идеальная школьная община подобна идеальной общине в функционалистской антропологии — она нацелена внутрь себя, внеисторична, консервативна, самосохраняема. С другой стороны, функционалистская модель антропологии стремится подкрепить инфантилизированное видение удаленных, небольших общин, наделяя их обитателей некими утопическими качествами, которые вдохновляют творцов школ. "Уроженцы" (местные люди) виделись невинными детьми, как в добродетелях, так и чрезмерностях. Администратор и школьный учитель обычно рассматривали соответствующие общины (хотя часто милостиво) с подобных позиций власти и опыта.

            В любой области рассмотрение нового предмета связано с проблемой репрезентации — как начать определение его на языке, который не был для этого предназначен? Для такого языка новый объект просто не существует. Заключается ли выход в том, чтобы изобретать новые методы или следует приспособить прежние методы? В школе я начал спрашивать себя — возможно ли снять что-то, что не выражено прямо, но является таким всепроникающим, как социальная эстетика? Я понял, что нет, по меньшей мере, не прямо. Можно сфокусироваться на любых особенностях жизни, где эстетические проявления кажутся главными, но это приведет к распылению темы, приведет к ее дезинтеграции. Ее реальность где-то в другом месте, в более широком соединении особенностей. Я заключил, что социальная эстетика — это фон и продукт повседневного обихода, к ней можно приблизиться косвенно, через события и материальные объекты, в которых она играет разные роли. События могут быть малыми, несущественными, обычными, или же большими и необычайными. Эстетика общества очень хорошо может быть рассмотрена как эстетика управления: устанавливая порядок элементов жизни для уравновешивания физических потребностей, комфорта, времени, пространства, властных отношений, и сексуальности. Эстетическое чувство должно рассматриваться как регулярная особенность нашего сознания, говорящая нам, когда мы удовлетворены и наслаждаемся, или, наоборот, озабоченны, испытываем отвращение, переживаем горе, или ужас. Следует принять это чувство как одну среди многих регулярных систем общества, хотя значительно менее специфическую, чем, например, родство или обычное право.

            Несмотря на эту в общем более распространенную роль, есть одно специфическое проявление социальной эстетики, которая становится весьма ощутимой в школе: эстетика власти. Эстетика власти есть как предписание власти, так и репрезентация себя, власть соотносит себя с более широкой деятельностью и социальными отношениями, где стороны имеют свою эстетическую манифестацию. Власть не может быть отделена от таких начал как самосохранение и желание, они образуют часть субстрата, на котором она располагается.

            В течение первых месяцев моего пребывания в школе я наблюдал за этими сложностями и начал рассматривать свой подход к ним. Я постепенно принял тройственную стратегию киносъемки. Вначале я идентифицировал множество тем, которые, казалось, предоставляют концептуальные ключи к школьным эстетическим структурам в их важности для жизни учеников. Эти включало абстрактные понятия, как например иерархию, угрозу личной идентичности, но и более непосредственные темы школьной жизни как, например, одежду, еду, неформальные игры, организованный спорт. Я нашел другой концептуальный ключ в феномене ностальгии по дому, которая известна среди старших учеников под названием «schoolsickness» — «ностальгия по школе». Затем я сфокусировался на определенных классах объектов, которые, казалось, являются фокусными точками в эстетике повседневности. Это включало униформу, уже упомянутые безукоризненные приборы нержавеющей стали, награды и призы различных видов, кровати и покрывала. Наконец, я решил последовать активности школьников первого года в попытке «открыть» школу через их собственное открытие ее. Например, я потратил три месяца, снимая группу этих учеников от их первого дня в школе. Здесь я сосредоточился на определенных индивидуумах, пробуя посмотреть, как они изучали правила и начинали чувствовать школу как комплексное окружение.

            Через два года, я провел девять месяцев в школе, отсняв восемьдесят пять часов материала. Это можно оценить как разновидность визуальной этнографии школьной жизни, но из-за того, что я преследовал специфические интересы скорее, чем попытку быть энциклопедическим, это вызвало краткость во многих отношениях. В фильмах (всего их пять) мало говорится об учителях, не пропорционально представлены возрастные группы, больше младшие и средние, чем старшие. В пределах молодой группы, несколько индивидуумов получают большую долю внимания. В выборе их я более заботился, чтобы они были выразительными сами по себе, нежели чем репрезентативными в каком-то статистическом смысле. Мы знаем, что антропологи часто выбирают своих информаторов из тех, кто выделяется в толпе. Это возможно даже более подходит к визуальной антропологии, где разыскивают людей, которые особенно красноречивы в отношениях с другими, как на словах, так и в манерах.

            При всех поправках, проект остается кросскультурным. Для начала, и это наиболее очевидно, он фиксирует мое столкновение как аутсайдера с одним из малых микрокосмосов (среди многих) современной индийской жизни. Это также исследование пересечения индийского колониального прошлого с нынешней национальной идентичностью. Это и пересечение школы, как культурного анклава, с более широким индийским обществом. Наконец, это проект кросскультурный, потому что в него вовлекается детство, антропологи все больше осознают значительность разделения между культурными мирами детей и взрослых. В случае школы-интерната, это отделение делается еще острее добавленной дистанцией между семейной жизнью и жизнью вне семьи.

            Проект дунской школы, подобно многим подобным проектам, может рассматриваться как часть большего международного усилия применить визуальные медиа к таким областям, как антропология, социология, история, которые традиционно развивались как словесные дисциплины. Такие проекты нацелены на то, чтобы исследовать альтернативные подходы к этим дисциплинам, как со стороны методов исследования, так и со стороны способа профессиональной публикации. Но в большей степени их цель в том, чтобы выяснить — преобразует ли фактическое использование визуальных средств эти дисциплины, могут ли они приводить к таким формам знания, которых не было прежде? Настоящий проект предоставляет возможность это проверить. Я могу сказать, как минимум, что благодаря использованию видеокамеры я открыл новые стороны реальности и избавился от ряда наивных предрассудков.

            Если изучение общественной эстетики иногда и кажется донкихотским, то не потому, что это малопонятная или иллюзорная часть человеческого опыта, но из-за того, что это сфера кажется совершенно очевидной и чрезвычайно распространенной. Она охватывает широкий диапазон культурных феноменов, многие из которых уже достаточно изучены в других контекстах, как например, в антропологии искусства и культурной истории. Возможно по этой самой причине, более широкие эстетические аспекты общественной жизни, и эстетический опыт непосредственно, кажется многим исследователям уже адекватно рассмотренными аспектами чего-то другого. В известной мере это является логическим следствием разрыва академических областей знания, но что-то нужно делать и с ограниченностью средств выражения. Большинство описаний в гуманитарных науках зависят от письменного мастерства исследователей. Чтобы описать социальную роль эстетики по сути (ее феноменологическую реальность) нам понадобится "язык" более близкий к мультиразмерности самого объекта — то есть, язык, оперирующий в визуальной, звуковой, вербальной, временной и даже (через синэстетические ассоциации) тактильной сферах.

            Мне кажется, это открывает новую линию подхода к тому, что долго неадекватно называлось «визуальной» антропологией. Этот подход, обладает потенциалом, позволяющим вернуть антропологии материальный мир, в пределах которого культура создает свои формы.

 

Опубликовано в: «Social Aesthetics and The Doon School» Visual Anthropology Review, 1999,15 (1): 3-20.

Статья доступна также по адресу: http://cc.joensuu.fi/sights/david2.htm

 

Перевод опубликован в сборнике: «Визуальные аспекты культуры–2007» Сборник научных статей. Под ред. Круткина В.Л., Власовой Т.А. Ижевск, 2007.С. 215–228.

 

 

 

Разработка сайта —
«СофтМажор»
Copyright © 2007 Этнографическое Бюро
Add me to Skype vk.com/ix_rfaf, facebook.com/groups/8rfaf/